آموزش کودکان استثنائی مرکز بهشتی مشهد 89

موضوع پژوهش:

صحیح آموزی

استاد راهنما :

جناب آقای ذوالفقاری

پژوهشگران:

سید احمد مرتضوی

سید علی محمودی

سید احمد میرفانی

دانشجویان ترم دوم کارشناسی روانشناسی وآموزش کودکان استثنایی

تربیت معلم شهید بهشتی مشهد

سال 1390

چیرگی آموزی وآموزش مستقیم          

چیرگی  آ موزی وآموزش مستقیم دو روش  بسیار مرسوم اند که از رویکرد رفتاری پیروی کرده و بار تحصیلی نیرومندی در جهت گیری شان دارند. هر دو روش دارای عناصزی هستندکه در روش های آموزشی مورد بحث در 3 فصل پیش – مثل تعریف دقیق اهداف رفتاری ،اندازه گیری مکرر کارکرد دانش آموز، استفاده منظم از پس خوراند و تقویت و سازماندهی دقیق محتوای آموزش – به تفصیل شرح داده شدند.

در عین حال این دو روش از دیگر روش های رفتاری آمده در فصول قبل از جهت پیشنهاد بسته های منحصر به فردی از چند روش ،متفاوت می باشد. این روش ها متضمن سازمان دهی منظم و ارائه آموزش،ترغیب آموزش صریح  مفاهیم و مهارت ها و طرفداری از کاربست فعالیت های معلم – مدارند. چیرگی آموزی و روش آموزش مستقیم از آن تکنیک های آموزشی استفاده می کنند که ثمربخشی شان در افزایش یاد گیری دانش آموزان دارای نیاز های ویژه،مثل اموزش در مراحل کوچک،استفاده از  پس خوراندو تقویت بلافاصله،بازبینی منظم پیشرفت دانش آموز و تدارک تمرین کافی و آموزش تصحیحی به اثبات رسیده است. در این فصل ما به بحث درباب نظریه و مفاهیم وابسته،کاربست روش هاو یافته های پژوهشی مربوط به دو روش خواهیم پرداخت .روشن خواهد شد که دو روش از جهت رویکرد شبیه اند، اما از نظر تاکید متفاوت تمرکز چیرگی آموزی بر سازماندهی آموزش و مدیریت یادگیری دانش آموز است ،در حالی که در آموزش مستقیم تاکید بر تحلیل سیستم دانشی است که باید توسط خود دانش آموزان کسب گردد. ازاین رو ارائه مناسب آموزش جهت افزایش یادگیری در دستور کار قرار دارد .

چیرگی آموزی

چیرگی آموزی یک روش آموزشی است که به منظور ایجاد یادگیری موفق تحصیلی از طریق تدریس در مراحل کوچک و تدارک آموزش تصحیحی، تمرین کافی و زمان یادگیری بسنده برای نیل به چیرگی بر هر مرحله قبل از حرکت به مرحله بعد تدوین شده است .

رویکردهای نوع – چیرگی سالها مورد استفاده قرار گرفته اند (برای مثال ،واش بورنه،1922)اما این بنجامین بلوم بود که توجه متخصصان تعلیم و تربیت را به این روش جلب نمود .

بلوم (1976) اظهار داشت که 3 سازه مسلط در پژوهش ومدیریت تربیتی وجود دارد. این 3 سازه عبارت اند از این که در هر کلاس :

*-یادگیرنده های خوب و یادگیرنده های ضعیف وجود دارند.

*- یادگیرنده های سریع و یادگیرنده های کند وجود دارند.

*- اغلب دانش آموزان ازنظرتوانایی یادگیری،نرخ یادگیری وانگیزش برای یادگیری بیشتر ،بسیار شبیه اند البته وقتی که با شرایط مطلوب یادگیری روبه رو می شوند .

بلوم مدعی است که 2 سازه ی اول دیگر ماندنی و معتبر نیستند و پژوهش در چیرگی آموزی اعتبار سومی را اثبات کرده است.

او اظهار می دارد که تفاوت های فردی در پیشرفت تحصیلی ناشی از اغلب سیستم های موجود تحصیلی است، چرا که در همه­ی آنها به دانش آموزان آموزش گروهی، آموزش مشابه و زمان یادگیری مشابه داده می شود،لذا خطا ها و نابسندگی ها در یادگیری تصحیح نا شده باقی مانده و در طی زمان ترکیب می گردند. به این دلیل است که تفاوت هال در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سال های آخر دبیرستان بیشتر از تفاوت ها در بین دانش آموزان مدارس ابتدایی است. از سویی دیگر، در صورتی که به دانش آموزان زمان کافی برای نیل به چیرگی داده شود و با آموزش اصلاحی لازم در هر مرحله از توالی یادگیری از آن ها حمایت شود،اغلب خواهند توانست به سطوح بالای پیشرفت نائل آیند.در این حالت تفاوتهای فردی در پیامد های یادگیری حد اقل خواهد بود.

بلوم مدعی است که چیرگی آموزی اکثراً دانش آموزان را توان می بخشد(هم دانش آموزان پر استعداد و هم کم استعداد) تا به سطحی برسند که در حد ده درصد بالایی در رویکرد های آموزشی سنتی است. بلوم اظهار میدارد که نه تنها چیرگی آموزی بر رویکردهای مرسوم برای همه دانش آموزان ارجح است،اما به ویژه آن بیشتر به نفع دانش آموزان کم استعدادتر است.

این یک فرض اساسی برای تعلیم وتربیت دانش آموزان دارای نیازهای ویژه می باشد.ادعای بلوم در باب پیشرفت بالای اغلب دانش آموزان را می توان تنها به 95 درصد جمعیت دانش آموزی نسبت داد.اما باید نشان داده شود که آیا این روش می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مبتلا به ناتواناییها و مشکلات یادگیری را نیز بهبود دهد یا نه؟

بسیاری از عناصر روش چیرگی آموزی بلوم به ویژه در رابطه با دانش آموزان دارای نیازهای ویژه قرار می گیرند.دانش آموزان مبتلا به ناتوانایی نازل شناختی، کسانی که به مشکلات یادگیری دچارند،و کسانی که از محیط های زیان دیده می آیند،نیازمند رویکردهای آموزشی صریح،سیستماتیک و بسایر ساختارمند می باشند.(ایزلدایک،آلگوزین،1984)چیرگی آموزی چنین رویکردی را پیشنهاد می کند.سازماندهی محتوای دوره به واحد های کوچک متوالی،بازبینی منظم پیشرفت یادگیری،تدارک پس خوراند اصلاحی،فرصت های فراوان برای مرور و باز یادگیری، همه در خدمت ایجاد یک مدل آموزشی منظم،گام به گام و بسیار ساختارمند است که می تواند پاسخگوی نیاز های یادگیری ویژه این دانش آموزان باشد.

مزایای ویژه برنامه های چیرگی آموزی برای نیاز های خاص دانش آموزان در شواهد تجربی منعکس است.دریک مطالعه در باب اجرای چیرگی آموزی در برنامه خواندن برای دانش آموزان کلاس سوم،چان و کله(1987)در یافتند که دانش آموزان کم استعداد از این برنامه بهره نسبتاً بیشتری می برند تادانش آموزان پر استعداد(به مطالعه پژوهشی1-6 بنگرید)دیگر مطالعات(باروز و اوکی،1975،چان و کله،و کاهیل،1988،توبایز و اینگبر،1976،ویکوف،1974)،اثرات مشابه ای را گزارش کرده اند.

بلوم به فرض یک نظریه در باب یادگیری تحصیلی پرداخت که سه متغیر کلیدی آن تفاوت های فردی مهم در یادگیری تحصیلی را باز می نمایاند. هدف چیرگی آموزی ایجاد یادگیری تحصیلی موفق با بهینه سازی این سه متغیر است.ویژگی های کاملا متمایز چیرگی آموزی عبارت است از فرایند تصحیحی- پس خواران و رفع موانع زمانی یادگیری. در اینجا به نظریه بلوم در باب یادگری تحصیلی می پردازیم.

نظریه بلوم در باب یادگیری تحصیلی

تز محوری نظریه بلوم در باب یادگیری تحصیلی(1976)آن است که تفاوت های فردی در پیامد های یادگیری،متاثر از تاریخ یادگیری دانش آموز و کیفیت آموزشQI است .تاریخ یادگیری دانش آموز در این نظریه با دو عامل ارایه می شود.رفتارهای مدخل شناختیCEB و خصوصیات مدخل عاطفی((AEC.سطح و نقطه پیشرفت،نرخ یادگیری و پی آیندهای عاطفی به عنوان پیامد های یادگیری تلقی می شوند.شکل 1-6 باز نمای ارتباطات این متغیر هاست.

                شکل1-6. نظریه بلوم در باب یادگیری تحصیلی

رفتار های مدخل شناختیCEB ناظر است بر دانش پیش نیاز،مهارت ها و شایستگی هایی که برای یادگیری یک واحد ویژه یا مجموعه ای از واحد های یادگیری ضروری هستند.CEBU را می توان به CEBعمومی مثل هوش عمومی یا توانایی کلامی، و CEBخاص،مثل پیش نیازهای خاص برای یادگیری یک واحد خاص یا مطلب درسی- که محتوای –ویژه یا قابل تدریس است. تقسیم نمود.بلوم (1976)نتیجه می گیرد کهCEBهای خاص تعیین کننده های مهم تر موفقیت در یادگیری تحصیلی اند . در عین حالCEBهای خاص بیشتر ازCEBهای کلی،مستعد تغییراند. آموزش یادگیری های مقدم و مورد نیاز برای یک واحد آسان تر از افزایش توانایی های هوشی است. از این رو ،CEBهای خاص بیش از CEBهای کلی مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت است .بلوم (1976)به ارائه ی شواهد پژوهشی می پردازذ که نشان می دهند اگر دانش آموزان CEBلازم است برای یک واحد یادگیری خاص را بیاموزند،یادگیری تصحیح شده و سطح پیشرفت بعدی بالا خواهد بود .برای مثال،دانش آموز قادر به تفریق نباشد ،یادگیری عمل تقسیم را مشکل می یابد،از سوی دیگر ،در صورتی که دانش آموز بر مهارت های تفریق و دیگرپیش نیاز ها فائق آید،عمل تقسیم را با کارایی بیشتری خواهد آموخت. روش های چیرگی آموزی بلوم به این منظور طراحی می شوند تا از تسلط دانش آموز بر پیش نیاز های لازم واحد های یادگیری جدید اطمینان حاصل شود این امر با تقاضا از دانش آموز جهت ابراز چیرگی بر هر واحد (قبل از ورود به مراحل بعد ) حاصل می شود .چیرگی به واحد های مقدماتی تر در توالی یادگیری ،دانش آموز رابا CEBهای لازم از برای واحد های بعد مجهز کرده و سطوح فراینده پیشرفت را تضمین می کند.

خصوصیات مدخل عاطفی AEC متشکل از ترکیبی از علایق،نگرش ها ،وخود نگری است که حد برانگیختگی دانش آموز را برای در گیری در فرایند یادگیری معین می کند.بلوم بین چند نوع AECتفاوت قائل می شود . عاطفه ای که به یک موضوع تحصیلی مرتبط است ،عاطفه مربوط به موضوع درسی خوانده می شود ،و آنهاکه به معلم مربوطه اند،عاطفه مربوط به معلم نام دارند. عاطفه مربوط به تحصیل ناظر است بربیش از یک عاطفه ی تعمیم یا فته که با مدرسه و یادگیری تحصیلی به طور کلی پیوند دارد، در حالی که خود-پنداره تحصیلی مبین ادراک ارزش شخصی دانش آموز درنقش یک یادگیرنده است .بلوم اظهار می دارد  که این 4 نوعAEC در سال های اولیه تحصیل کم و بیش قابل تشخیص اند،اما به نظر می رسد در کلاس های بعد ،در یک بعد کلی و واحد جلوه می کنند.

بلوم ادعا می کند که AECهای دانش آموز به واسطه ادراک موفقیت و شکست در موقعیت های یادگیری پیشین تعیین می شوند واین AECها به نوبه خود به تعیین کننده های پیشرفت آینده بدل می گردند.وقتی دانش آموزی به یک واحد یادگیری با اشتیاق و علاقه روی می آورد ،میزان بالای یادگیری فعال را می توان انتظار داشت .به علاوه، در شرایط برابر،این دانش آموز به یادگیری هدفمند،سریع تر دست می یابند  و نسبت به دانش آموزانی که به واحد یادگیری بدون علاقه و اشتیاق روی می آورند،

بر سطح بالا تری از موفقیت نائل می شوند. از این رو، سطوح بالای پیشرفت در هر واحد یادگیری، که توسط رویکرد چیرگی آموزی تحقق می یابد، به دانش آموزان امکان می دهد خود رادر رابطه با واحد یادگیری موفق دانسته ودر نتیجه تلاش بیشتری در واحد های بعد از خود نشان می دهد. چنین است که یادگیری تسهیل می شود .

کیفیت آموزشQI ناظر است بر خصوصیات ویژه تعامل بین معلم و دانش آموز، مثل نشانه ها،مشارکت،تقویت،پس خوراندو تصحیح گرها.

نشانه ها عبارت اند از:ویژه سازی ها و دستو العمل های  مربوط به آنچه باید آموخته شود و نحوه­ی آموختن آن. ویژگی نشانه ها برجستگی، معنی داری، سراحت، تنوع ومناسب بودن است.«مشارکت» ناظر است برحد درگیری فعال دانش آموز درفرایند یادگیری-اعم از درگیری آشکار یا پنهان. برای این که یادگیری مؤثر باشد. هر دانش آموز باید به تمرین آشکار یا پنهان بپردازد، و به ابراز پاسخ های مناسب تا آنجا ادامه دهد که چنین پاسخ هایی به بخشی ازذخیره­ی رفتاری یادگیرنده تبدیل شود .

تقویـت شامل حدی است که دانش آموز به واسـطه­ی یادگـیری خود پاداش گرفته وتقویت می شود و به عنوان وسیله ای جهت برانگیختن دانش آموز برای مشارکت و پا فشاری در یادگیری عمل می کنند.

پس خورانددال بر استفاده از آزمودن نهایی برای ارزش یابی پیامد یاد گیری و تشخیص مشکلات یادگیری است.

تصحیح گرها برتدارک مواد تمرینی و روش های آموزشی بدیل برای حذف مشکلات دلالت دارند.

بلوم (1976)بیان می دارد که این عناصر آموزش(یعنی نشانه ها،مشارکت،تقویت،پس خوراندو تصحیح گرها)که بر تعامل بین معلم و دانش آموزان تاکید می کنند، رابطه ی علّی مستقیمی با یادگیری دانش آموز در کلاس درس دارند. او پیش بینی می کند که وقتی این عناصر در چنان سطح بهینی عمل می کنند که به نفع شرایط یادگیری است، بهبود های معنی داری در یادگیری دانش آموز رخ می دهد. استقرار ملاک های چیرگی، روش های آزمون نهایی، و تدارک آموزش اصلاحی خاص رویکرد های چیرگی آموزی چنان طراحی شده اند که به آموزش با کیفیت بالا به گونه ای بینجامد که دانش آموزان قادر به یادگیری کارامد تری شوند. فرایند پس خوراند-اصلاحی در چیرگی آموزی  معین می کند که دانش آموزان به سطوح بسنده یادگیری در هر واحد رسیده اندیانه، در ضمن این که برای واحد های بعدی یادگیری نیز CEA و  AEC  مناسب فراهم می آورد. چنین است که یادگیری تسهیل می شود«تعامل 3 متغیر»«بلوم» (1976)تاکید می کند که این 3 متغیر ( CEB-AEC-QI) ندارند.آنها با هم در تعامل اند و مشکل می توان اثرات فردی آنها را بر پیامد های یادگیری مشخص کرد. از نظر بلوم، در صورتی که QIموثر باشد، CEB وAEC را در طول زمان تغییر خواهد داد، واین ماجرا بر پیشرفت نهایی موثر خواهد بود. همین طور، در صورتی کهCEB تغییر یابد، AEC  تغییر داده و توانایی دانش آموز را بهبود می بخشد، حتما اگر کیفیت آموزش نسبتا ضعیف باشد.

روش های چیرگی آموزی

روش چیرگی آموزی بلوم برای استفاده در کلاس های عادی تدوین شده و از یک رویکرد گروه- مدار، معلم – گرا بهره می برد. در عین حال، آن آموزش فردی را با کمک به دانش آموزانی که با مشکل یادگیری روبه رو می شوند، ممکن می سازند. به آنها زمان کافی برای یادگیری می دهند و از آنها چیرگی بر مهارت هایی را می طلبد که دال هر مر حله از توالی یادگیری آموخته اند. «چیرگی» به عنوان نیل به سطوح بالای کارکرد ضروری برای شایستگی تعریف می شود. روش چیرگی آموزی، به ویژه  در رابطه با آن جنبه هایی از برنامه ی درسی مفید است که به منظور تدریس مهارتها، مفاهیم و واقعیات اساسی تدوین شده اند.

در مدل چیرگی آموزی بلوم، چند ویژگی کلیدی قابل شناسایی است. این ویژگی ها در زیر آمده اند: یک فلوچارد از جریان پیشرفت روش در شکل 2-6 مشاهده می شود :

ساختار بندی محتوای دوره: روش چیرگی آموزی با صورت بندی اهدافی آغاز می شود که عبارت اند از احکام ویژه ای در باب پیامد ها یا اهداف یادگیری که دانش آموز باید بدان نایل گردد این احکام مهارتهای خاص، مفاهیم کلیدی وایده ها، یا واقعیات ویژه ای را تعریف می کنند که دانش آموز برای گذراندن دوره  باید بیاموزد. سپس مطالب دوره در یک سلسله از واحد های یادگیری کوچک تر سازمان دهی می شوند.

تعیین ملاک های چیرگی: مرحله بعد متضمن تعریف سطح حد اقل کارکرد هر دانش آموز در نیل به هر یک از اهداف ترتیبی است. این ملاک های کارکرد، سطوح چیرگی خوانده می شوند. در اغلب برنامه های چیرگی آموزی، سطح چیــرگی معمولا ملاک 80 درصد یا85 درصد تعیین می شود. پژوهش بلاک(1970)نشان داد که سطح 85درصد چیرگی به مهارتهای هر واحد به سطح بهین پیامد های شناختی و عاطفی مثبت می انجامد. دانش آموزان برای کسب مجوز ورود به واحد بعد باید واحد های یادگیری در مرحله ی فعلی را آموخته و برآن چیره شده باشد.

آموزش کلاسی یا گروهی آغازین: مساله اصلی در تدوین آموزش اولیه گزینش روشی است که برای اغلب دانش آموزان کلاس و محتوای درسی مناسب باشد. هیچ گونه محدودیتی در نوع آموزشی که می تواند در یک برنامه ی چیرگی آموزی به کار رود، جود ندارد.

ارز یابی مرحله ای: آزمون های مرحله ای برای هر واحد یادگیری تدارک  دیده  می شوند. این آزمون ها، آزمون های مختصر تشخیصی هستند که در دوره ی آموزش جهت ارزیابی پیشرفت یادگیری دانش آموز اجرا می شوند، تا خطا های  خاصی را که نیاز مند اصلاح اند معین نموده و درصورت دانش کافی دانش آموزان برای کنار آمدن بامراحل بعدی یادگیر ی مشخص شوند. پس از آموزش گروهی اولیه برای هر واحد یادگیری، آزمون های مرحله ای اجرا می شوند تا سطح دستیابی و نیز تشخیص نابسندگی های یادگیری به گونه ای که با آموزش اصلاحی برطرف شوند معین گردد. شکل 3-6 مثالی است ازدرس ریاضی که این هدف رابازمی نمایاند. هر آزمون شامل همه­ی اهداف یک واحد خاص است و نشان می دهد که هر دانش آموز از آموزش اولیه چه آموخته و برای دستیابی به چیرگی به چه چیز هایی نیاز دارد. اغلب اوقات از اشکال موازی آزمون ها برای باز آزمایی دانش آموز پس از طی کردن دوره­ی اصلاحی استفاده می شود. این نوع ارزیابی در انطباق  آموزش با نیاز های فردی دانش آموزان بسیار اساسی است .

آموزش اصلاحی: این آموزش به دانش آموزانی ارائه می سود که به سطح چیرگی معینی در آزمون مرحله ای نرسیده اند. این روش شامل  مطالب و فعالیت های مکمل یا بدیلی است که بر پایه­ی اطلاعات تشخیصی حاصل از آزمون مرحله ای بدست می آید و در جلسات مطالعه­ی گروهی با آموزش یاری فردی ارائه می شود. پس از آموزش اصـلاحی یک آزمون مرحله ای بدیل اجرا می گردد. دانش اموزان از طریق آموزش اصلاحی و فاز های ارزش یابی مرحله ای تا آنجا پیشرفت می کنند که پاسخ گوی ملاک های چیرگی در آن واحد یادگیری خاص شوند. تنها در این حالت است که می توانند به واحد بعد بپردازند. 

شکل 2-6 فلوچارت مجموعه ای از روش ها

648           27                             4296                         73                             3792                                         46                             378

362+         14-                           2177-                        28-                           2264+                                        23+                           188-

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

365                           2797                         2746                         56437                        866                           231                           854

187-                         1454-                        2758+                        23746-                      23+                           364+                         9-ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

نام:.............................................

تاریخ:................................................

تعداد پاسخ:..............................................

تعداد پاسخ نادرست:................................................

(شکل 3-6 یک خرده آزمون ریاضی نمونه: جمع و تفریق با و بدون گروه بندی مجدد.)

ارزیابی نهایی: وقتی دانش آموز بر کلیه واحد های یادگیری چیره شد یک آزمون پیشرفت نهایی اجرا می گردد این جزء نهایی به منظور ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق پیامد های یادگیری مشخص در اهداف دوره طراحی شده است. آزمون نهایی، همه مطالب درسی شامل در توالی واحد های یادگیری را تحت پوشش قرار می دهد. در یک دوره تحصیل که از راهبر یادگیری چیرگی استفاده کرده است، نمره دانش آموز در آزمون نهایی کلافه نهایی او را برای آن دوره خاص تعیین می کند.

چیرگی آموزی : یک ارزشیابی

به طور کلی، در باب اثرات مثبت تکنیک چیرگی آموزی بر اهداف مورد نظر آموزش، مشاجره ای در بین متخصصان تعلییم و تربیت وجود ندارد. همچنین، بدیهی است که چیرگی آموزی برای آن دسته از موضوعات درسی بسیار مناسب است که نیاز مند چیرگی مهارت است و برای دانش آموزانی که توانایی برتر ندارند، نیز بسیار مناسب می نماید. نگرانی بیشتر منتقدین چیرگی آموزی به مشکلات اجرا و مسئله مبادله زمان/پیشرفته مربوط می شود. در اینجا چهار مسئله مورد بحث قرار می گیرد. اولین مسـئله به اثرات چیــرگی آموزی بر پیشرفــت دانش آموز می پردازد. مسئله دوم متوجه شیوه های یافتن زمان اضافی برای دانش آموزانی است که نیازمند آموزش اصلاحی و نحوه از بین بردن تدریجی زمان اضافی از برای آموزش انفرادی دانش آموزان است. مسئله آخر نیز به این سؤال باز می گردد که آیا دانش آموزان کم استعداد باید زمان محدود خود را صرف چیرگی بر اهداف محدود تربیتی کنند یا اهداف بیشتری

منبع

(روش هاوراهبردها در تعلیم وتربیت کودکان استثنایی،پیتر کله-لورناچان،مترجم:ماهر،فرهاد،نشر قومس،چاپ 1372.)